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中国美育传统中的准“民主”经验
2019年11月28日 17:01 来源:《美育学刊》 作者:徐承 字号

内容摘要:

关键词:

作者简介:

Quasi-democratic Experience in Chinese Aesthetic Education Tradition

  作者简介:徐承(1980- ),男,浙江长兴人,杭州师范大学艺术教育研究院研究员,浙江大学文艺学博士、美学博士后,美国哥伦比亚大学教育学院艺术与人文学系访问学者,主要从事比较美学与美育哲学研究。浙江 杭州 311121

  原发信息:《美育学刊》第20191期

  内容提要:从孔子、孟子到禅僧、王阳明,以心性论为思想底色的中国先哲们串联起一条有关美育的准“民主”经验的历史线索。之所以呈现出准“民主”的特点,端赖其在理论上预先设定了每一个个体本自具足趋于完善的心性亦即自我学习、发展、成长的潜能。这一设定使得社会地位本不平等的中国古人在某个理想的领域内获得了理论上的平等,从而激发起自主探索、自我认知的热情,极大地推动了人的积极发展。中国的心性论美育传统通过对个体心性之平等性的理论论证把学习者从压迫式的社会关系中解放出来,在教学实践中也能够有效激发学习者的创造性和可能性,其教育实况在很多方面已经接近现代民主教育所要求的内容,但两者仍有很大差异。唯有以现代民主教育的要求和未来人类发展的理想方向为导引,以国外的先进经验为参照,才有可能重新激活我们自己的心性论美育传统,使之与当下、未来接续流通,成为真正意义上的“活的传统”。

  From Confucius and Mencius to Zen monks and Wang Yangming,Chinese philosophers with the theory of mind and nature as their ideological background have linked up a historical clue about quasi-democratic experience of aesthetic education。The reason for the quasi-democratic character is that it presupposes in theory that every individual has the potential of self-study,development and growth,which tends to be self-sufficient and perfect。This proposition enables the Chinese ancients with unequal social status to achieve theoretical equality in an ideal field,thus arousing the enthusiasm of self-exploration and self-recognition,and greatly promoting the positive development of human being。The Chinese aesthetic education tradition guided by mind-nature theory liberates learners from oppressive social relations through theoretical demonstration of the equality of individual mind and nature。In addition,it can effectively stimulate learners' creativity and potentials in teaching practice,the content of which has more or less been achieved required by modern democratic education in many aspects,but there are still great differences between the two。Only when we are guided by the requirements of modern democratic education and the ideal direction of future human development with reference to the advanced experience of foreign countries,can we revitalize our own spiritual aesthetic education tradition,serve as a connecting link between the present and the future,and become a real "livin

  关键词:心性论/美育/传统/民主  mind-nature theory/aesthetic education/tradition/democracy

  标题注释:浙江省哲学社会科学规划一般课题“中国美育传统与现代民主教育思想的会通研究”(15NDJC045YB)的研究成果。

 

  对教育活动而言,传统、当下和未来是一个绵延统贯的连续体,既要基于对传统的理解来检视当下、谋划未来,又要以当下和未来为发展目标重新审视并激活传统。按照这一逻辑,中国当代美育建设既要面向未来,面向现代民主社会的发展要求,又要尊重传统,从传统中汲取思想资源和方法的灵感。现代社会中的个人绝不是单一传统的产物,而是多重传统的混合体。中国当代美育要进一步焕发“民主”色彩,迎接现代社会的挑战,就必须同时拥抱中西美育传统,同时从这两个伟大的传统中汲取有益的资源。诚然,“民主”(democracy)最早在欧洲得到命名并获得其内涵的拓展,它作为一个概念直到新文化运动时期才以“德先生”之译名传入中国,但这个名相所概括的那种活生生的经验,在古老的中国美育文化传统中也曾经鲜明地闪现过;只不过当我们把古代中国想象成一个自上而下无处不专权的“封建”社会、把古代中国的教育活动全部归结为封建专制主义教育时,这种准“民主”的经验火花就被盖棺定论的思维给遮蔽了,长久以来难以得到充分的审视。

  当然,笔者并非传统主义者和文化保守主义者,并不倡导无条件地回归传统。美国教育家大卫·汉森曾区别了两种不一样的对待传统的态度:“其一是传统主义,通常被理解为面对变化采取向后看的保守态度;其二是传统或‘传统意识’,被理解为对新变化做出反思性的回应,同时对于在历史上被普遍尊重的理想和价值给予深思熟虑的忠诚。与传统主义不同的是,传统感有助于人们理解以下行为的意义:带着不逾矩的意识远离家园,同时带着开放意识留守家园并对其保持敬意。”[1]换言之,非传统主义的传统意识把传统视作面向当下、未来以及异文化传统开放自身的“活的传统”[2]。在本文的写作中,笔者尽可能坚持这样一种传统意识,努力在中国美育传统的发展脉络中挖掘出可为当下美育活动提供借鉴的准“民主”经验,从而尝试呈现一个充满现实生命力的“活的传统”。

  一、儒家美育的教化传统及其内在分歧

  以“诗教”“乐教”为主体内容的儒家美育传统,其理论建构最初得益于孔子思想的传播与接受(包括曲解)。孔子哲学的逻辑起点是一种被称为“正名”的社会治理方法,根据这一学说,“名”事先规定了社会关系中某一类人的责任与义务,亦即“名”的理想本质“实”,治理社会就是要让“名实相符”。《论语》记载:“齐景公问政于孔子。孔子对曰:‘君君,臣臣,父父,子子。’”[3]128意思是说,要让君行君道,臣行臣道,父行父道,子行子道。可见在孔子的思想中,君臣父子之间,各有责任与义务,权力关系建立在这一基础之上,而非无条件、单向度的压制与臣服;统治者权力的施行必须以他履行了相应的责任和义务为前提,否则就是“名不符实”,其权力也就失去了正当性。孔子提出“正名”说的原意在于劝诫所有的社会人——包括掌权者——都妥善扮演各自的社会角色。但孔子之后的官方学者很快把“正名”说篡改成了一种专权思想,仅仅强调统治者的权威,而要求臣子无条件地服从统治者。如董仲舒直接把“君君,臣臣,父父,子子”修改成了“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”的所谓“三纲”,使互动的社会关系简化为上下等级关系,并假托“天命”将统治一方的权力绝对化。在这一思想基础上,“天地君亲师”被确立为高高在上的崇拜对象。最初,“师”特指周公、孔子这样的往圣先师,后来逐渐开始泛指一般意义上的老师。

  在这样一种话语环境中,教师面对学生就拥有了绝对的权力,学生被要求无条件服从老师,甚至像侍奉父母和君主一样侍奉老师。这一师生关系构成了典型的威权教育模式,甚至在今日中国的许多艺术教育活动中仍能见到这种模式的影子,尤其在表演艺术教学中,一对一手把手的师生关系常常落入“大师—学徒”模式[4]的窠臼。“大师—学徒”模式是典型的民主美育反例,“大师”式教师享有各种决定权:谁有资格来学(明显违背孔子“有教无类”的教育原则)、学什么、如何做才是“正确”的、学到什么时候才算完成阶段性目标并可以取得进阶,等等。这样的教学过程是依据教师的知识结构和喜好来设计的,学生的适应性和兴趣很少得到尊重和考虑,学生的主观能动性、创造性、个性和自我发展空间被严重压制,其教育结果最多只能复制老师的成就,而难以实现超越和多元化发展。

  回到原始儒家的美育现场。孔子论艺反对形式主义,崇尚道德象征主义。“尽善尽美”[3]33、形式与内涵俱佳是孔子心目中礼乐文明的理想境地,也是孔门乐教的教育标准。从美育史上看,孔子开启了将艺术活动的审美判断与人格评价联系在一起的先河。

  如果说,孔子对乐的道德象征主义阐释还主要用于人伦评价,那么,荀子则以更彻底的社会功利主义态度,直接把乐的道德象征运用到社会治理上面,把“乐教”等同于借用音乐善导民心、移风易俗、安定社会。荀子在《乐记》中宣称:“乐者,圣人之所乐也,而可以善民心,其感人深,其移风易俗,故先王导之以礼乐而民和睦。……故乐行而志清,礼修而行成,耳目聪明,血气和平,移风易俗,天下皆宁,美善相乐。”[5]379-382荀子的移风易俗论很快获得了统治者和官方学者的青睐,一举成为主流的乐教传统的理论依据。作为乐教经典文献的汉代《礼记·乐记》,其论述礼乐之社会功能的话语,主要便是从荀子《乐记》中摘抄改编而来的。[6]1103-1145

  荀子《乐论》和《礼记·乐记》的移风易俗论造就了儒家乐教传统的审美意识形态话语体系,在施行礼乐教化、维护中国皇权社会之稳定方面发挥了很大作用,从某种程度上说,它所形成的美育思想堪称中国古代美育传统之主流,庙堂祭祀场所及各种官学、乡学的课堂几乎都笼罩在这种话语之下。然而,建构这一话语体系的两大文献其实是存在着深刻的内在矛盾的,要认识这种矛盾,须从儒家内部荀子的现实主义路线和孟子的理想主义(亦即心性论)路线的分歧说起。

  众所周知,孟子在儒家内部特别强调个人的主体性,肯定人的“心源”具有积极的道德潜能和主观能动性,其在伦理学方面的论述一般被称之为“性善论”。孟子曰:“人皆有不忍人之心。……恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。……凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”[7]79-80在孟子看来,每个人的内心中都包含着善的萌芽(“四端”)亦即道德潜能,教育过程是正面扩充、发展这种善的萌芽的过程,教育的结果是将人培养成为能实践善行的大丈夫。所谓“性善论”,并不是说每个人生来就是善良之人,而是指每个人生来都具有平等的趋于善良的潜能;后天的教育方式很重要,不能扭曲了人的天性,而应该顺应人的天性,予以正面的引导、培养和发展。在“性善论”的基础上,孟子提出了振聋发聩的“人皆可以为尧舜”[7]276的命题,以及著名的“民本”思想:“民为贵,社稷次之,君为轻。”[7]328孟子的美育思想也应该从其“民本”立场去理解。他提出:“仁言不如仁声之入人深也,善政不如善教之得民也。善政,民畏之;善教,民爱之。善政得民财,善教得民心。”[7]306此处“善教”主要指通过“仁声”施行乐教。孟子虽然也强调乐教的社会功能,但他的着眼点并不是通过圣人的高人一等的礼乐去移风易俗、强制“改变”民心,而是以“仁声”“善教”来顺应百姓向仁向善之心,来“得民”,即获得百姓的首肯和拥戴。其立论的关键在于,“民”或者“民心”才是政权正当性的来源。

  荀子则提出了与孟子针锋相对的“性恶论”:“人之性恶,其善者伪也。……古者圣王以人之性恶,以为偏险而不正,悖乱而不治,是以为之起礼义、制法度,以矫饰人之情性而正之,以扰化人之情性而导之也。”[5]434-435这就是说,乐教移风易俗论的逻辑起点在于人性本恶,为解决人人自私、相互争夺利益的社会纷乱,上古的圣王才制礼作乐,要通过礼乐教化来改变和导正人性。荀子把通过礼乐教化改变和导正人性的过程称为“化性起伪”,他说:“凡性者,天之就也……凡礼义者,是生于圣人之伪……故圣人化性而起伪,伪起而生礼义,礼义生而制法度。……故圣人之所以同于众,其不异于众者,性也;所以异而过众者,伪也。”[5]435-438荀、孟之间的根本不同就在于荀子区分了“性”和“伪”,认为人之性恶乃是天生的,而“伪”亦即人为的礼乐教化则出于圣人的创造,这就把圣人与民众区隔开来,把圣人预设为理所当然的道德规定者——这样的道德等级论与孟子所宣扬的“人皆可以为尧舜”当然是格格不入的了。

  事情的有趣之处在于,作为儒家乐教正典的《礼记·乐记》却是一篇杂糅了各派思想的“集大成”之作,它把荀子、孟子各执一词的观点不加分辨地掺和在一起。尽管大段袭用了荀子《乐论》有关以礼乐移风易俗的话语,《礼记·乐记》在音乐发生论问题上却延承了孟子的心性论,同时融入成熟于汉代的物感说,提出了“乐由心生”的著名论断:“凡音之起,由人心生也。人心之动,物使之然也。感于物而动,故形于声。声相应,故生变,变成方,谓之音。比音而乐之,及干戚、羽旄,谓之乐。乐者,音之所由生也,其本在人心之感于物也。”[6]1074-1075此处,《乐记》作者虽然细微地区分了“声”“音”“乐”之不同,但肯定三者的最初来源,都是起于人心,起于普通人心灵对物的感动,这展示出典型的孟子思维。《礼记·乐记》与孟子思想更明显的关联出现在另一个著名的段落中:“德者,性之端也。乐者,德之华也。金石丝竹,乐之器也。诗,言其志也。歌,咏其声也。舞,动其容也。三者本于心,然后乐器从之。是故情深而文明,气盛而化神,和顺积中,而英华外发,唯乐不可以为伪。”[6]1111-1112把“德”视为“性之端”,这无异于认同了孟子基于“四端说”的“性善论”,否定了荀子的“性恶论”。而《乐记》作者的伟大发明,在于在孟子心性论的基础上,进一步指出“乐”是“德之华”即德性的感性表现,并最终沿着此一逻辑顺理成章地提出了“唯乐不可以为伪”这一流传千古的美学命题。联系荀子“人之性恶”、“圣人化性而起伪,伪起而生礼义”的说法,我们不难发现,《乐记》作者尽管在音乐社会功能论方面借重于荀子思想,但在音乐本体论、音乐美学、人性论等方面均与荀子格格不入。

  儒家乐教传统的内在分歧提醒我们,中国美育的历史并非威权教育模式这铁板一块;要发现中国美育史中的准“民主”经验,须从心性论这一肯定人人具有先天平等之本性的思想路线入手。

作者简介

姓名:徐承 工作单位:

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